NOI/LORO: BARRIERE E ATTRAVERSAMENTI

È un momento in cui molto spesso si usa con disinvoltura l’etichetta razzista. Il paradosso dell’antirazzista è che, spesso, nell’applicare questa categoria ad altri cade a sua volta in una forma di razzismo, magari non su base etnica ma culturale.
Qual è l’essenza del razzismo in termini psicologici e sociali? In sintesi, si può dire che il razzismo si basa sulla fondamentale distinzione Noi/Loro, dove Noi (inteso come gruppo etnico, ma anche sociale, politico) siamo superiori a Loro. Questa distinzione Noi/Loro è fondamentale nella costruzione del senso di identità: io sono simile alle persone del mio gruppo di riferimento – che costituisce il Noi – e diverso da altri gruppi -Loro- che per un motivo o per l’altro sono inferiori, pericolosi o disgustosi.
Per approfondire il tema, può essere utile mantenere come riferimento l’ottimo articolo del primatologo Robert Sapolsky, pubblicato su Internazionale n. 1234, intitolato “ Perché odiamo gli altri”. Ne riporto un passaggio.

“È stato dimostrato che la tendenza a dividere il mondo in Noi e Loro è profondamente radicata nel nostro cervello. Rileviamo le differenze tra Noi e Loro con straordinaria rapidità. Provate a mettere qualcuno in una macchina per la risonanza magnetica funzionale, cioè uno scanner che evidenzia l’attività cerebrale, e mostrategli una serie di volti per un ventesimo di secondo, un tempo quasi impercettibile. Vi accorgerete che, anche con questa minima esposizione, il cervello elabora i volti dei Loro diversamente da quelli dei Noi.
Molti studi hanno analizzato il fenomeno contrapponendo i gruppi di diverse comunità. Basta mostrare per un attimo il volto di una persona che ha la pelle di un colore diverso da quello del soggetto e, in genere, in chi guarda si attiva subito l’amigdala, una zona del cervello associata alla paura e all’ansia. È stata rilevata anche una minore attivazione della corteccia fusiforme, la regione del cervello specializzata nel riconoscimento facciale, il che comporta che questi volti si ricordano con minor precisione. Di solito vedere il filmato di una mano che viene punta da un ago provoca un “riflesso isomorfo”, che attiva la parte della corteccia motoria corrispondente alla nostra mano e ci fa chiudere il pugno. Se però la mano che osserviamo appartiene a una persona con la pelle di un colore diverso dal nostro, allora l’effetto è meno pronunciato.
Il modo in cui il cervello distingue tra Noi e Loro appare chiaro anche dal comportamento dell’ormone ossitocina, noto per i suoi effetti prosociali, perché spinge le persone a essere più fiduciose, collaborative e generose. Ma l’ossitocina influisce solo sul nostro comportamento nei confronti di persone che appartengono al nostro stesso gruppo, mentre nei confronti degli estranei produce l’effetto opposto (...)
Attraverso il corso della storia i popoli hanno sempre esaltato le persone che fanno parte del loro gruppo. Noi siamo più corretti, più intelligenti, moralmente superiori e più degni di rispetto. Il concetto di Noi implica anche una sopravvalutazione dei tratti arbitrari che ci caratterizzano, il che richiede un certo impegno: dobbiamo razionalizzare i motivi per cui la nostra cucina è più buona, la nostra musica più commovente, la nostra lingua più logica o poetica...
Un esempio di comportamento prosociale nei confronti del nostro gruppo è la facilità con cui siamo disposti a perdonare le trasgressioni di chi ne fa parte. Quando uno di Loro fa qualcosa di sbagliato, lo attribuiamo alla sua essenza: Loro sono così, lo sono sempre stati e lo saranno sempre. Ma quando sbaglia uno di Noi, tendiamo a cercare una spiegazione alternativa: di solito Noi non siamo così, devono esserci delle attenuanti per il suo comportamento. La possibilità di giustificare i reati in base alle circostanze è il motivo per cui nei processi gli avvocati difensori cercano di avere giurati che considerano l’accusato uno di loro...
Nonostante l’importanza dell’aspetto cognitivo, la distinzione tra Noi e Loro è emotiva e automatica, come si capisce bene quando diciamo: “Non so esattamente perché, ma quello che fanno è sbagliato”. Jonathan Haidt della New York University ha dimostrato che spesso la razionalizzazione è una giustificazione a posteriori di sensazioni viscerali, per convincerci di averne capito razionalmente il motivo. Lo dimostrano gli studi basati sulle neuroimmagini. Come abbiamo già detto, vedere anche per un solo istante la faccia di un Loro attiva l’amigdala. Questo avviene molto prima (sulla scala temporale del funzionamento del cervello) che le regioni cognitive della corteccia elaborino l’immagine. Le emozioni vengono prima (...)
Naturalmente, tipi diversi di Loro evocano sentimenti diversi (e reazioni neurobiologiche diverse). La cosa più comune è considerarli sempre minacciosi, arrabbiati e inaffidabili. Nei giochi economici, i soggetti considerano implicitamente gli individui di altre etnie meno degni di fiducia. I bianchi vedono le facce degli afroamericani più arrabbiate, ed è più probabile che attribuiscano a un’altra comunità, dai tratti ambigui, delle facce arrabbiate.
Ma i Loro non evocano solo la sensazione del pericolo, a volte anche quella del disgusto. Questo chiama in causa una zona del cervello affascinante, l’insula. Nei mammiferi l’insula reagisce al sapore o all’odore di marcio provocando una contrazione dello stomaco e il riflesso del vomito. In altre parole, protegge gli animali dagli alimenti velenosi. La cosa importante è che negli esseri umani l’insula non scatena solo un disgusto sensoriale, ma anche morale: basta chiedere a una persona di raccontare qualcosa di immorale che ha fatto o mostrargli immagini di azioni moralmente riprovevoli (per esempio, un linciaggio) e l’insula si attiva immediatamente. Per questo è tutt’altro che una metafora sostenere che qualcosa di moralmente disgustoso ci dà la nausea. I Loro che spesso provocano un senso di disgusto (per esempio, i tossicodipendenti) non attivano solo l’amigdala ma anche l’insula.
Provare sentimenti visceralmente negativi nei confronti delle caratteristiche astratte dei Loro è impegnativo: per l’insula non è facile essere disgustata dalle credenze astratte di un altro gruppo. Ma i marcatori Noi/Loro costituiscono un buon punto di partenza. L’insula si aggrappa al fatto che Loro mangiano cibi ripugnanti, si spalmano di unguenti che odorano di rancido e si vestono in modo scandaloso. Per usare le parole dello psicologo Paul Rozin dell’Università della Pennsylvania, “il disgusto funge da marcatore etnico o di gruppo”. Decidere che Loro mangiano cose disgustose ci aiuta a pensare che hanno anche idee disgustose sull’etica, per esempio.
Poi ci sono i Loro ridicoli, cioè quelli verso i quali esprimiamo la nostra ostilità ridicolizzandoli. se gli altri ci prendono in giro si dimostrano deboli, non vogliono ammettere la loro inferiorità. Ma se siamo Noi a prenderli in giro, consolidiamo
gli stereotipi negativi e reifichiamo la gerarchia.
Perciò i Loro sono di vari tipi, ma comunque sgradevoli: minacciosi e rabbiosi, disgustosi e
ripugnanti, ridicoli, primitivi e tutti uguali (...)”

È bene evidenziare come la parte emotiva giochi un ruolo fondamentale nella percezione di chi appartiene ad un gruppo estraneo (etnico ma non solo). Questa reazione viscerale può oscillare tra paura, aggressività e disgusto. Adottando una visione antropologica di tipo bio-psico-sociale, possiamo dire che la parte biologica (la componente animale che lotta per la difesa del territorio ) e quella psicologica (riguardante la costruzione dell’identità mediante la distinzione Noi/Loro) ci spingono verso l’aggressività, la paura, il disgusto. Queste parti, evidentemente, riguardano tutti. Chi pensa di esserne esente semplicemente non può accettare la loro presenza e attiva diversi meccanismi di difesa: scinde le parti inaccettabili e la proietta sugli altri.
Come se ne esce? Esiste una via d’uscita sul piano individuale (che comporta un lavoro su di sé con l’accettazione delle parti rimosse) e una sociale ed educativa, in cui si prova a riconfigurare in diversi modi lo schema Noi/Loro: è un processo definito come ricategorizzazione . Riprendo a questo proposito qualche altro passaggio dell’articolo di Sapolsky.

“La ricategorizzazione può avvenire anche in situazioni violente, improbabili e particolarmente dolorose. Nella battaglia di Gettysburg, nella guerra di secessione americana, fu ferito a morte il generale dei confederati Lewis Armistead. Mentre era
steso sul campo di battaglia fece un segnale usato nella massoneria sperando di essere riconosciuto da un altro massone. A riconoscerlo fu l’ufficiale unionista Hiram Bingham, che lo protesse e lo portò nel suo ospedale da campo. Improvvisamente la distinzione tra unionisti e confederati era diventata irrilevante rispetto a quella tra massoni e non massoni.
Durante la seconda guerra mondiale, a Creta un commando inglese rapì il generale tedesco Heinrich Kreipe e lo portò con sé in una pericolosa marcia di 18 giorni per raggiungere la costa dove ad aspettarli c’era una nave britannica. Un giorno il gruppo vide la neve sulla montagna più alta di Creta. Kreipe mormorò tra sé il primo verso (in latino) di un’ode di Orazio su un monte coperto di neve e il comandante inglese Patrick Leigh Fermor continuò la poesia. I due ufficiali si resero così conto, per usare le parole di Fermor, di “essersi abbeverati alla stessa fonte”. Questa ricategorizzazione spinse Fermor a far curare le ferite di Kreipe e a garantirne personalmente l’incolumità. Dopo la guerra i due rimasero in contatto e s’incontrarono di nuovo decenni dopo in un programma te- levisivo greco. “Nessun rancore”, disse Kreipe, elogiando “l’ardita operazione” dell’ex nemico.
Infine c’è la tregua di Natale durante la prima guerra mondiale, quando i soldati delle opposte trincee passarono la giornata cantando, pregando e bevendo insieme, giocando a calcio, scambiandosi regali e cercando di far durare il più possibile il cessate il fuoco. Bastò un solo giorno perché la distinzione tra inglesi e tedeschi cedesse il posto a quella, più importante, tra soldati in trincea e ufficiali nelle retrovie. Tutti abbiamo in testa varie dicotomie, ma anche quelle che sembrano imprescindibili e fondamentali, nelle giuste circostanze possono svanire in un attimo.
Ma come possiamo farle evaporare? Con il contatto. Crescere in un ambiente dove regna la diversità ha delle conseguenze, e questo ci porta a parlare degli effetti del contatto prolungato sulla distinzione tra Noi e Loro. Negli anni cinquanta lo psicologo Gordon Allport propose una “teoria del contatto”. una sua versione imprecisa è: mettete insieme i Noi e i Loro (per esempio, gli adolescenti di due paesi ostili in un campeggio estivo), e l’animosità scompare, le cose in comune cominciano a pesare più delle differenze, tutti diventano Noi. Una versione più precisa è: mettete i Noi e i Loro insieme in una situazione di difficoltà, e succederà senz’altro qualcosa di simile. Ma qualcosa potrà sempre andare storto e rovinare tutto. Nello specifico è importante che: entrambe le parti siano costituite da un numero più o meno uguale di persone, e che tutti siano trattati nello stesso modo; il contatto sia prolungato e su un terreno neutrale; ci sia un obiettivo “sovraordinato” per raggiungere il quale tutti devono collaborare, una sorta di scopo comune (per esempio, in un campeggio estivo, la trasformazione di un prato in un campo di calcio)...
Un buon modo per ridurre la reazione implicita Noi/Loro è introdurre in anticipo un controstereotipo (per esempio, quello di un Loro famoso e amato da tutti). Un altro
consiste nel rendere esplicito l’implicito: mostrare alle persone i loro pregiudizi. Un altro ancora è un potente strumento cognitivo: il cambio di prospettiva. Fingete di essere un Loro e spiegate i motivi del vostro rancore. Come vi sentireste dopo essere stati un po’ nei loro panni?
Sostituendo l’essenzialismo con l’individualizzazione. In uno studio è stato chiesto ai soggetti se accettavano le disuguaglianze razziali. Metà di loro era stata spinta a pensare in modo essenzialistico:“Alcuni scienziati hanno confermato le basi genetiche della differenza tra i gruppi razziali”; l’altra metà a pensare in modo non essenzialistico: “secondo gli scienziati, le differenze tra i gruppi razziali non hanno alcuna base genetica”. I secondi si sono rivelati meno propensi ad accettare le disuguaglianze.
Eliminando le gerarchie. Le gerarchie acuiscono le differenze tra Noi e Loro, perché quelli che sono in cima alla piramide giustificano la loro posizione denigrando chi è più in basso, mentre chi è in basso pensa che le classi dominanti siano a basso calore umano e ad alta competenza (B/A)...
Dalle grandi barbarie alle piccole aggressioni, la contrapposizione tra Noi e Loro ha provocato enormi sofferenze. Ma non penso che il nostro obiettivo debba essere “curarci” da questa dicotomia (eliminarla non è possibile, dato che tutti abbiamo un’amigdala).”

Da questa citazione, quindi, risulta del tutto evidente l’importanza di un lavoro educativo in cui la barriera tra Noi e Loro viene resa permeabile e il senso del Noi e del Loro diventa flessibile, mediante processi in grado di stimolare l’empatia e la cooperazione. Quello che non si può fare ( se non al prezzo di pesanti conseguenze…) è ignorare le difficoltà implicite in un percorso di questo tipo, ignorare le parti in ombra che ognuno di noi si porta dentro e confidare ingenuamente (o in modo ipocrita) che le differenze tra Noi e Loro possano magicamente svanire con il semplice contatto.

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Le teorie dell’intelligenza e le implicazioni pedagogiche

Le abilità innate possono essere definite come capacità potenzialmente presenti dalla nascita, che permettono l’acquisizione di apprendimenti complessi. Si può pensare ad abilità geneticamente predeterminate o a predisposizioni ad apprendere nei più diversi ambiti. Nel caso si pensi ad abilità geneticamente predeterminate, i limiti vengono concepiti come strutturali: alcuni nonostante l’impegno, le strategie e la motivazione non riusciranno mai ad andare oltre un certo livello prefissato (si può fare l’esempio del ritardo mentale). La seconda posizione, invece, postula che chiunque con un approccio corretto al compito, dal punto di vista strategico e motivazionale, e un adeguato sostegno sociale può sviluppare le proprie capacità.
Le due visioni delle abilità innate hanno profonde ripercussioni sulla motivazione: se queste abilità sono predisposizioni ad apprendere che possono essere sviluppate, lo studente può sperare di migliorare il proprio rendimento scolastico mediante l’impegno o efficaci strategie di studio (motivazione alla riuscita); al contrario, se si pensa che le abilità siano rigidamente determinate lo studente arriverà ad evitare situazioni in cui rischia di mostrarsi poco abile, giungendo facilmente a situazioni d’ansia e di calo della motivazione. Le relazioni fra abilità e motivazione risentono quindi del modo in cui le abilità sono concepite, più che dell’effettivo livello di capacità.
L’abilità “innata” che ha sicuramente maggiore peso nel contesto scolastico è l’intelligenza. Sappiamo quanto sia problematica una definizione dell’intelligenza e come sia difficile stabilire fino a che punto sia innata o acquisita in base alle esperienze. Nel saggio L’intelligenza di C. Cornoldi (2007) troviamo le seguenti considerazioni:

…in che misura la nostra intelligenza dipende da fattori innati e in che misura dalla esperienze? Questo dibattito viene espresso in lingua inglese con un quesito molto semplice: "nature o nurture?", "dotazione biologica o effetto dell’esperienza e dell’educazione?"; che si presta, in realtà, a diverse interpretazioni e a differenti risposte. (…) si è fornita una stima di ereditabilità per l’intelligenza attorno al 70% e una molto più bassa per altri tratti, come la propensione alla religiosità, l’interesse per gli avvenimenti sportivi, ecc. I valori di ereditabilità forniti sull’intelligenza sono quindi elevati e fanno propendere attualmente l’ago della bilancia dalla parte degli innatisti, di coloro cioè che ritengono che l’intelligenza sia innata.
Nella storia dello studio dell’ereditarietà dell’intelligenza, si assiste in questo modo a corsi e ricorsi. Infatti uno dei più classici studi sull’argomento, quello di Galton (1869), con un titolo più che illustrativo Hereditary Genius, sosteneva che la genialità era sostanzialmente ereditaria…Il modo di procedere di Galton aveva forme di ingenuità che la moderna genetica ha del tutto superato. Fino a che punto il figlio di un valente pittore diventa pure un grande pittore per il fatto che ne ha ereditato il talento innato, e fino a che punto deve al padre le opportunità che gli ha dato di sviluppare sin da bambino sensibilità e tecniche idonee? Esperienze appropriate, fin dai primi anni di vita, possono in effetti dirigere una persona verso una certa manifestazione dello spirito, educarne il gusto e le capacità espressive… si può pensare che per sviluppare elevate abilità intellettive l’individuo deve avere avuto le stimolazioni idonee. Riflettiamo su alcune di queste stimolazioni idonee…Se la stimolazione fetale non è ottimale, così come accade ai prematuri, lo sviluppo intellettivo può risentirne. Più clamorose sono le conseguenze sullo sviluppo della persona (intelligenza compresa) dal fatto di subire forti deprivazioni di stimolazione nei primi anni di vita. Un bambino può anche essere geneticamente dotato, ma – se nei primi anni di vita non riceve le opportune stimolazioni che ricevono normalmente la gran parte dei bambini- il suo sviluppo intellettivo ne risente. (pp 124-127)


Dal punto di vista del successo scolastico, è di particolare importanza la teoria dell’intelligenza di cui insegnanti e studenti dispongono. Con il termine "teoria dell’intelligenza" ci si riferisce a come l’intelligenza viene interpretata, quali che siano i contenuti. È possibile distinguere tra teorie esplicite e teorie implicite dell’intelligenza. Le teorie esplicite fanno riferimento ai risultati che provengono dall’applicazione dei test d’intelligenza e si possono raggruppare in tre tipologie: teorie unitarie, che postulano un fattore unitario nelle diverse manifestazioni dell’intelligenza (il fattore G); teorie multiple che mettono l’accento su alcune forme fondamentali di intelligenza (Sternberg parla di tre forme di intelligenza – analitica, pratica e creativa-; Gardner, invece, ha proposto sette diverse forme di intelligenza -linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporea, intrapersonale, interpersonale-); teorie gerarchiche che cercano di mettere insieme teorie unitarie e multiple, prendendo in considerazione sia abilità di livello generale con funzioni di controllo, gerarchicamente superiori, sia abilità più specifiche.
Per un insegnante, approfondire il tema delle teorie esplicite dell’intelligenza, può avere una ricaduta importante sulle modalità didattiche utilizzate e sulle diverse proposte formative rivolte agli studenti. Ad esempio, l’insegnante che fa propria la teoria delle intelligenze multiple di Gardner potrà utilizzare durante le lezioni non solo il linguaggio verbale, che fa riferimento all’intelligenza linguistica, ma anche supporti visivi che possono facilitare l’intelligenza spaziale. Oppure, utilizzando la prospettiva delle tre intelligenze proposte da Sternberg, un insegnante potrà affrontare uno stesso tema in modo diversificato. Così, ad esempio si rivolgerà all’intelligenza analitica facendo confrontare la teoria dei sogni di Freud con quella di Crick; all’ intelligenza creativa chiedendo la messa a punto di un esperimento per testare la teoria dell’interpretazione dei sogni; all’intelligenza pratica chiedendo quali sono le implicazioni che ha avuto nella propria vita la teoria dell’interpretazione dei sogni di Freud (esempio ripreso da Sternberg).

La teoria triarchica dell’intelligenza umana può trovare applicazione immediata all’interno di una classe. La sua applicazione è comunque differente da quella di altre teorie sulle intelligenze multiple, come quella di Gardner. Quest’ultima identifica ambiti differenziati del talento intellettivo. Così, suggerisce la presenza di ambiti o campi dell’attività umana che noi dovremmo inserire nel nostro curriculum, come la musica o la psicomotricità. La teoria triarchica, invece, specifica gli utilizzi della conoscenza umana (cioè per intenti analitici, creativi o pratici). Infatti essa si applica a ogni area e a ogni argomento. (Sternberg, Swerling 1997:72)


Le teorie implicite dell’intelligenza crediamo, però, abbiano un peso ancor maggiore dal punto di vista del successo scolastico. Le teorie implicite si basano sul concetto d’intelligenza posseduto dalle singole persone e si possono distinguere in due tipi: l’intelligenza come entità o l’intelligenza dell’accrescimento o incrementale. Nel primo caso l’intelligenza è concepita come un insieme di abilità difficilmente modificabili per effetto delle esperienze e degli apprendimenti ( si può parlare di teorie implicite innatiste). Nel secondo caso, invece, si ritiene che l’intelligenza possa essere modificata, in genere positivamente, mediante opportune stimolazioni (teoria implicita empirista).
Lo studente che concepisce l’intelligenza come entità e percepisce un basso livello di abilità nello svolgimento dei compiti si sentirà impotente ed eviterà le situazioni impegnative o che richiedono uno sforzo prolungato (“Non riesco, non sono capace, sono poco intelligente!”). Al contrario chi ha lo stesso tipo di teoria ma percepisce un buon livello di abilità sarà portato a cercare situazioni di apprendimento sfidanti per poter dimostrare le proprie abilità.
Chi concepisce l’intelligenza non come entità fissa, ma come qualcosa di modificabile sarà maggiormente motivato ad impegnarsi per l’apprendimento e la crescita.

L’importanza della teoria dell’intelligenza risiede negli effetti che questa produce sull’apprendimento. In particolare, una teoria dell’intelligenza come accrescimento sostiene l’apprendimento e produce differenze in positivo sulle effettive prestazioni nei seguenti casi:
• di fronte agli insuccessi, che non vengono vissuti come dimostrazione di scarse abilità, ma come indice di un impegno insufficiente o non adeguato. Tale interpretazione è particolarmente funzionale all’apprendimento, in quanto consente di mantenere positive aspettative di riuscita, nonostante i precedenti fallimenti;
• quando l’ambiente scolastico pone richieste impegnative che inducono lo studente ad affrontare compiti lunghi e difficili in cui le proprie abilità vengono messe alla prova, con il rischio di fallire, ma anche con la possibilità di imparare;
• nel passaggio dall’uno all’altro livello scolare per cui studenti che possiedono una teoria incrementale tendono a migliorare rispetto alle prestazioni precedenti, indipendentemente dall’effettivo livello di queste, mentre coloro che possiedono una teoria dell’entità tendono a mantenere i livelli preesistenti… (De Beni, Moè 2000:136-137)

Quindi chi possiede una teoria incrementale tende a migliorare continuamente fino ad ottenere prestazioni superiori rispetto a chi possiede una teoria dell’entità.
Dal punto di vista degli insegnanti, disporre di una teoria implicita dell’intelligenza come entità o al contrario di una teoria incrementale, può determinare effetti considerevoli sui risultati nei processi di insegnamento-apprendimento. Se l’insegnante ha una teoria implicita innatista, sarà portato a dedicare poco tempo e poche attenzioni a coloro che vengono valutati come “poco intelligenti”: in questo caso, infatti, si è convinti che l’impegno (sia da parte dell’insegnante sia da parte dello studente) non puo’ influire sui risultati. Si sarà, quindi, portati ad investire le proprie energie con gli studenti più promettenti.
Un meccanismo di questo tipo è stato studiato alla fine degli anni ’60 dagli psicologi Rosenthal e Jacobson, che definirono questo fenomeno come effetto Pigmalione. Pigmalione era il mitico re di Cipro che, secondo la leggenda, scolpì una statua di donna e poi se ne innamorò, al punto da desiderare che essa si animasse. Afrodite lo accontentò e la statua prese vita… Per Rosenthal e Jacobson succede qualcosa di simile nel rendimento scolastico dei ragazzi, che, secondo le loro ricerche, è fortemente influenzato dalle aspettative degli insegnanti. Per verificare la loro ipotesi Rosenthal e Jacobson condussero delle ricerche in una scuola di un quartiere malandato di San Francisco.

All’inizio dell’esperimento, nel 1964, dicemmo agli insegnanti che avevamo bisogno di convalidare un nuovo tipo di test costruito per predire il rendimento scolastico o i progressi intellettuali dei bambini…Nel maggio del 1964 gli insegnanti somministrarono il test a tutti i bambini della scuola materna e dal primo al quinto anno della scuola elementare…Prima che la Oak School riaprisse, nel mese di settembre, circa il 20% dei bambini erano stati da noi scelti e definiti <>… I nomi dei venti bambini erano stati scelti a caso. Il trattamento sperimentale dei bambini non consisteva che nel dare i loro nomi ai loro nuovi insegnanti indicandoli come allievi dai quali ci si poteva spettare dei progressi eccezionali nello sviluppo intellettuale durante l’anno. Di conseguenza, la differenza fra questi ei bambini <>, che costituivano il gruppo di controllo, era interamente e solo nella testa degli insegnanti.
A tutti i bambini fu somministrato di nuovo lo stesso test quattro mesi dopo l’inizio della scuola, al termine dell’anno scolastico e nel mese di maggio dell’anno seguente….I risultati indicarono che i bambini dai quali gli insegnanti si aspettavano maggiori progressi nello sviluppo intellettuale fecero realmente questi progressi.

La spiegazione di questo fenomeno sta, secondo gli autori, nel fatto che gli insegnanti avrebbero interagito con i bambini “dotati” in modo diverso, comunicandogli anche in modo non verbale (tono di voce, espressioni facciali, posizioni del corpo) le loro aspettative, seguendoli con più attenzione e fornendo incoraggiamenti. I bambini, dal canto loro, reagendo di conseguenza, hanno modificato il proprio impegno, ma anche l’immagine di sé e il livello dei propri obiettivi.
Gli insegnanti coinvolti nell’esperimento, quindi, a livello perlopiù inconscio, hanno offerto maggiore attenzione e un certo numero di feed back non verbali agli studenti che, sulla base dei test di intelligenza, avevano più probabilità di successo. È il meccanismo noto come profezia che si autoadempie: ciò che si crede avverrà, avviene davvero. Ma le aspettative sono, nel caso degli insegnanti, in relazione alla teoria implicita dell’intelligenza: per l’insegnante che dispone di una teoria innatista, ogni sforzo con un ragazzo “deficiente” sarà inutile; così per evitare la frustrazione di un fallimento, sarà portato a dedicare più attenzione a colui che reputa “intelligente”. L’insegnante che dispone di una teoria incrementale, al contrario, avrà un diverso atteggiamento con chi parte da situazioni scolastiche più difficili, perché attribuisce valore all’impegno e alle esperienze di apprendimento.

Dell'amore in vecchiaia

Jean-Louis Trintignant, Emmanuelle Riva

La vita di Georges e Anne, una coppia felice di ottantenni, scorre nella normalità, quando si verifica all'improvviso un evento che segna una frattura brusca: Anne viene colpita da ictus. Inizia il suo calvario su una sedia a rotelle, prima con un braccio atrofizzato, poi metà corpo paralizzato, e via via, sempre peggio. Georges le sta accanto, si prende amorevolmente cura di lei. La vede soffrire e cerca di sollevarla dall'inferno in cui sta precipitando. Il legame d’amore della coppia, da questo momento è messo duramente alla prova, perché Georges rifiuta tutti gli aiuti esterni (manda via brutalmente una badante perché giudicata totalmente indatta per il suo lavoro). Non accetta che sua moglie venga pettinata, accudita come una bambola senz'anima.
L'interpretazione magistrale dei due protagonisti (Jean-Louis Trintignant, Emmanuelle Riva)e l'uso sapiente della macchina da presa, ci vanno vivere in diretta tutta la complessità e la profondita dei sentimenti della coppia. Il corpo sofferente di Anne e la preoccupazione disegnata sul volto di Georges coinvolgono lo spettatore, senza mediazioni, fisicamente. Ma, dal piano della sofferenza fisica, si passa senza soluzione di continuità alla sofferenza psicologica e spirituale.
Georges vede deperire Anne sotto i propri occhi, in un crescendo senza speranza...Lui cerca di lottare, ma tutte le sue cure si infrangono contro la volontà di morire di Anne. In quella che rappresenta la scena più intensa, lui cerca di farla bere e lei si rifiuta ostinatamente, anche davanti alla minaccia del ricovero in ospedale, per essere idratata artificialmente. La paura dell'ospedale (di cui i due parlano all'inizio del film) è l'ultima carta che Georges si può giocare! Georges finisce per arrendersi davanti a tanta determinazione e con un gesto, disperato e amorevole allo stesso tempo, compie la sua volontà.
Amour è un film che interroga nel profondo tutti noi e che non ammette risposte di circostanza.

STUDENTI CON DSA E LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA-PERSONALIZZATA

L’attenzione alle differenze di ciascun studente, all’interno di un gruppo classe, è una via percorribile e, allo stesso tempo, auspicabile? La crescente complessità nella composizione della popolazione studentesca sollecita la riflessione pedagogica su questo tema.
Oggi, infatti, le nostre aule scolastiche sono frequentate da studenti disabili (certificati come tali ai sensi della legge 104), studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (segnalati come tali ai sensi della legge 170), studenti con Bisogni Educativi Speciali (che possono fruire delle stesse facilitazioni degli studenti con DSA), studenti demotivati o ripetenti…
Partiamo dalla legge 170/10 (art.2) che prevede, per favorire il successo scolastico degli studenti con DSA, adeguate misure educative e didattiche di supporto e l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata. Cosa si intende per didattica individualizzata e personalizzata? Per provare a dare una risposta, partiamo dal significato di “individualizzato” e di “personalizzato” proposto dalle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento del 2011:

“Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo
gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente.
Più in generale - contestualizzandola nella situazione didattica dell’insegnamento in classe -
l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe,
ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti,
con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo,
comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.
L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità
di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun
discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci
rivolgiamo.
(Linee Guida, pag. 6)

Da questo primo passaggio, possiamo desumere che l’ individualizzazione è l’ azione formativa orientata al conseguimento di obiettivi comuni mediante metodologie didattiche adattate “a misura” delle caratteristiche individuali degli studenti; mentre la personalizzazione è l’azione formativa che intende promuovere lo sviluppo delle potenzialità proprie dei singoli studenti, e per questo motivo persegue obiettivi diversi per ciascun studente. In altri termini, si può dire che l’individualizzazione intende garantire l’uguaglianza delle opportunità formative e la parità di esiti rispetto alle competenze fondamentali, mentre la personalizzazione risponde alla necessità di valorizzare i talenti individuali (esigenza tipica nella modernità delle società liberali anglosassoni).

Vediamo ora la definizione di didattica individualizzata e personalizzata proposta dalle Linee Guida.

La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere
l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito
delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere
realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le
forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente.
La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e
nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità
ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe,
considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così,
l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’
e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica
personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche,
tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori
didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione
degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento
significativo.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina dunque, per l’alunno e lo
studente con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento.
(Linee guida, pp. 6-7)

Vediamo di tradurre in altri termini queste indicazioni. La didattica individualizzata, focalizzata sul raggiungimento di alcuni obiettivi di apprendimento comuni alla classe, si pone il problema di come farli raggiungere allo studente DSA. Se, quindi, l’obiettivo comune per tutti gli studenti della classe è “leggere e comprendere un testo narrativo”, la didattica individualizzata in favore di uno studente DSA è quel processo che promuove l’adozione di una strategia di studio efficace per la comprensione del testo oppure l’utilizzo competente di un software di sintesi vocale per la lettura del testo. La didattica personalizzata, invece, è quella didattica che punta ad accrescere i punti di forza dello studente DSA. Dal momento che lo stile di apprendimento preferito dagli studenti DSA è quello visivo-non verbale, didattica personalizzata è quella che favorisce il Visual Learning (apprendimento basato sulla memoria visiva), ad esempio con l’uso di mappe concettuali multimediali o l’insegnamento di mnemotecniche per immagini.

Siamo entrati, in modo non casuale, nel tema del metodo di studio, che, come afferma C. Cornoldi in un suo articolo sulla rivista Dislessia, rappresenta per gli studenti DSA il primo e più importante strumento compensativo.

Quando viene accertata una condizione di dislessia, c’è sostanziale accordo tra
utenti (pazienti e loro genitori) e clinici sul fatto che da subito debbano essere utilizzati
strumenti compensativi e dispensativi per favorire l’apprendimento scolastico nonostante
l’inefficienza della lettura strumentale…
Lo scopo di questo articolo è quello di dimostrare perché un metodo di studio, che
tenga conto della scarsa efficienza di lettura, debba essere considerato un fondamentale
strumento compensativo eventualmente da affiancare a tutti gli altri, tecnologici e didattici,
indicati nei documenti citati…
Perché uno studente con dislessia ha bisogno di un efficiente metodo di studio?
Sostanzialmente perché rispetto ai suoi coetanei normolettori non può permettersi di
adottare il metodo di studio più diffuso che consiste nel leggere più volte il materiale da
studiare, da cui poter eventualmente ricavare riassunti o schemi scritti più o meno ricchi
di contenuti, da rileggere prima delle verifiche. La sua difficoltà di lettura gli rallenterebbe
non solo i tempi, ma lo affaticherebbe e gli renderebbe precari i processi di comprensione
ed elaborazione del testo.

Ora, a pensarci bene, il lavoro metacognitivo sul metodo di studio è un lavoro di carattere transdisciplinare che potrebbe essere utilmente rivolto a tutta la classe. Gli insegnanti, infatti, normalmente si lamentano delle lacune o insufficienze del metodo di studio dei propri studenti, senza però progettare un percorso finalizzato al miglioramento del loro metodo di studio.
La riflessione e il lavoro sui bisogni educativi speciali,così, acquista senso quando permette di identificare nuclei di conoscenze-competenze importanti per ciascuno degli studenti e di costruire percorsi didattici mirati. Rimanendo all’esempio del metodo di studio, la conoscenza-apprendimento di strategie efficaci nelle diverse fasi dello studio (dalla fase della prelettura a quella della memorizzazione) rappresenta una competenza di vitale importanza per lo studente DSA ma estremamente importante anche per i “normodotati”. È il famoso “imparare ad imparare” di cui in pedagogia si parla da diverso tempo.

LA CHIUSURA DEPRESSIVA E IL COME SE DI PASCAL

« Quando come un coperchio, il cielo basso e greve
schiaccia l'anima che geme nel suo eterno tedio,
e stringendo in un unico cerchio l'orizzonte
fa del dì una tristezza più nera della notte,
quando la terra si muta in umida cella segreta
dove sbatte la Speranza, timido pipistrello,
con le ali contro i muri e con la testa nel soffitto marcito;
quando le immense linee della pioggia
sembrano inferriate di una vasta prigione
e muto, ripugnante un popolo di ragni
dentro i nostri cervelli dispone le sue reti,
furiose ad un tratto esplodono campane
e un urlo lacerante lanciano verso il cielo
che fa pensare al gemere ostinato
d'anime senza pace né dimora.

-Senza tamburi, senza musica, sfilano funerali
a lungo, lentamente, nel mio cuore: la Speranza,
Vinta, piange, e l'Angoscia atroce, dispotica,
pianta, nel mio cranio riverso, il suo vessillo nero. »
(Buaudelaire Spleen )


La lettura di questi versi di Baudelaire toglie l’aria, alimenta un forte senso di claustrofobia… Il poeta con poche, violente, pennellate dipinge alcuni vissuti tipici della depressione: “il cielo pesa greve” rappresenta il senso di pesantezza che spinge al ripiegamento (“schiaccia l’anima”); “quando la terra si muta in umida cella segreta dove sbatte la speranza” esprime il sentirsi chiusi in trappola nella dimensione di un presente che non può dispiegarsi verso il futuro.
I vissuti di oppressione ( come se la forza di gravità esercitasse una terribile pressione dall’alto) riguardano in primo luogo il corpo: il depresso assume la classica postura del sacco sgonfio, le spalle scivolano in avanti, l’addome cede, la colonna vertebrale si chiude…Tutto questo si accompagna ad una perdita di energia!
A livello psicologico emerge, in primo piano, una chiusura della prospettiva temporale: la vita non riesce a proiettarsi nel futuro, si ripiega su se stessa e guarda al passato. Questo significa l’impossibilità di fare nuovi investimenti e la perdita della speranza.
La “cella” in cui vive il depresso suggerisce, inoltre, una radicale chiusura rispetto alle relazioni sociali. Il rapporto con il mondo è percepito come pericoloso e si ha bisogno di mettere distanza, chiudersi. La cella da una parte soffoca e dall’altra protegge!
I vissuti depressivi, quindi, si caratterizzano come “oppressione, ripiegamento e chiusura”.
Non sappiamo esattamente quale possa essere l’origine della depressione: una carenza a livello dei neurotrasmettitori (serotonina, dopamina…), il fallimento nell’elaborazione del lutto o il ritiro sociale… Sappiamo, però, che la sfera corporea, la sfera psicologica e quella sociale sono tutte coinvolte e che, nei tre diversi livelli, si manifesta una caratteristica “chiusura” depressiva. È legittimo pensare, a questo punto, che il processo di guarigione possa essere avviato da movimenti di “apertura” a livello corporeo, psicologico e sociale. La difficoltà a procedere in questa direzione consiste nella resistenza che il disturbo depressivo oppone agli sforzi di apertura (scarsa energia e postura del sacco sgonfio, ripiegamento nel passato ed evitamento delle relazioni sociali).
Analogamente al “come se” di Pascal, si parte da una condizione in cui la qualità cercata è assente e nell’agire, appunto, “come se” la qualità cercata esistesse, se ne determina l’esistenza:
« [...] Seguite il sistema con cui essi [i Santi] hanno cominciato: facendo tutto come se credessero, usando l'acqua benedetta, facendo celebrare messe, ecc.. Naturalmente anche questo vi farà credere e vi farà diventare come un bambino. [...] »(Blaise Pascal, Pensieri, 233)

Nel nostro caso il “come se” di Pascal può essere applicato in primo luogo a livello del corpo. L’esperienza insegna che l’attività fisica ha un potente effetto antidepressivo: sia il rilassamento profondo (indotto da pratiche come lo yoga) sia le attività che “forzano” l’organismo (come nel caso del fare jogging) stimolano, infatti, la produzione di endorfine, ovvero quelle morfine endogene legate all’euforia e al benessere. Per coloro che praticano yoga, inoltre, sono consigliate tutte quelle asana che contrastano la postura del sacco sgonfio, mediante l’inarcamento all’indietro della schiena (il ponte o il cammello), e il senso di schiacciamento al suolo, mediante le posizioni capovolte (la candela o sirsasana).
L’andare controtendenza è qualcosa che riguarda anche la sfera psicologica e sociale: accendere la speranza progettando il futuro oppure cercando le relazioni sociali, in particolare quelle più intime e affettive, offrendosi “nudi” agli altri… La difficoltà risiede nel fatto che, così facendo, ci si oppone al “naturale” ripiegamento depressivo, si va in direzione contraria rispetto alla via facile della patologia!

I nuovi luoghi dell’ esclusione

A metà degli anni 70, frequentavo il Liceo “Pacinotti”, a Cagliari. Dai piani alti dell’edificio, lo sguardo superava il muro di cinta e cadeva all’interno dell’ ospedale che confinava con il mio Liceo: l’ospedale psichiatrico di Villa Clara (più comunemente chiamato “manicomio”). Negli ampi cortili si muovevano, lente, persone magre, con pochi stracci addosso, spesso nude, che si masturbavano in modo compulsivo. Ho saputo più tardi che questi luoghi non erano luoghi di cura, ma luoghi di detenzione o, peggio, di tortura. In quegli anni, inoltre, nelle scuole i disabili e le persone con disturbi mentali non si vedevano, erano “invisibili”, almeno nelle classi frequentate dai "normodotati". In generale, quindi, le persone “diverse” per anomalia genetica, deficit cognitivo o malattia mentale erano tenute distanti, conducevano esistenze parallele.
Alla fine degli anni 70, in Italia si è realizzata probabilmente l’unica rivoluzione culturale che ancora oggi fa sentire i suoi effetti, una rivoluzione che in gran parte dobbiamo al pensiero e all’azione di Franco Basaglia. Nel 1978 il Parlamento approvò una legge (legge 180)che decretava la chiusura di quei luoghi dell’orrore, dove non si curavano le persone, ma le si teneva in prigionia. Anche nella scuola gradualmente, a partire dal 1977, sono cadute le barriere e dal 1992 abbiamo una legge (legge 104) che garantisce l’integrazione delle persone disabili nella scuola pubblica. Tutte quelle persone tenute fino a quel momento distanti o chiuse in luoghi separati, sono entrate nei luoghi di tutti, i luoghi frequentati dalle persone “normali”, guadagnando sempre più i diritti fino ad allora negati (il diritto all’educazione, ad essere curati …). Possiamo immaginare questo percorso verso l’integrazione come un percorso di avvicinamento: da luoghi separati, distanti, ai luoghi di tutti. Così, è successo nella scuola…
Questo processo è ancora in corso! Non basta abbattere vecchi recinti, spesso se ne creano di nuovi, inaspettati, magari a partire da buone intenzioni. Ecco, allora, trovare nella scuola pubblica spazi attrezzati per il sostegno o laboratori di varia natura che, in nome della didattica individualizzata, ricreano separazione. Difficilmente si riesce a creare momenti e spazi di incontro effettivi tra studenti disabili e “normodotati”; così, ognuno conduce perlopiù vite scolastiche parallele, all’interno dello stesso contenitore. E, magari, quando si promuove una iniziativa che favorisce un processo di avvicinamento reale (ad esempio, un laboratorio aperto a tutti gli studenti e non solo ai disabili), gli insegnanti che “rinunciano” alle loro ore di insegnamento della disciplina fanno resistenza: si porta via del tempo utile...
Siamo abituati ad associare al termine disabile una carrozzina e a concepire gli ostacoli sul percorso di un disabile come ostacoli fisici. Ahinoi! Gli ostacoli peggiori per l’integrazione vengono da una cultura che non riesce a fare i conti con la differenza dello studente disabile, con la complessità che questo incontro genera, e preferisce dare una delega totale allo specialista (insegnante specializzato di sostegno), in grado di fare un intervento individualizzato, in qualche luogo ben attrezzato, da qualche altra parte!

DIPENDENZA O AUTONOMIA?

Nella sfera affettiva sembra non ci sia alcuna possibilità di uscire dall’alternativa dicotomica “dipendenza/autonomia”, termini che configurano una opposizione radicale, senza mediazione possibile. Eppure, “dipendenza e autonomia” sono, piuttosto, i punti estremi di un continuum, all’interno del quale ognuno di noi si colloca, molto spesso “sbilanciato” verso uno dei due poli.
Proviamo a definire meglio i termini della questione, considerando alcuni elementi di psicologia dello sviluppo. Si nasce in una condizione di totale dipendenza, quella che alcuni chiamano simbiosi e altri parassitismo : “Alle origini, l’unità narcisistica madre-bambino non è un’unità simbiotica perfetta, ma un’alleanza bio-psichica temporanea il cui modello è il parassitismo” (A. Birraux 2004) In altri termini, non c’è simbiosi perché la mamma potrebbe fare a meno del bambino, il bambino invece no: è lui, infatti, ad essere in una condizione di assoluta dipendenza.
Solo nella vicinanza alla madre si trova la possibilità di sopravvivere. Per assicurarsi nutrimento, calore e protezione il bambino, infatti, deve mantenere un certo livello di vicinanza con la madre e per questo mette in atto un repertorio preformato di comportamenti, finalizzati a richiamare la madre (es. pianto)e a trattenerla a sé (es . tendendo le mani per essere preso in braccio). Intorno alla fine del primo anno di età, il bambino mostra di distinguere gli estranei (angoscia dell’estraneo) e le sue reazioni di protesta all’allontanamento della madre dimostrano che, ormai, si è consolidato un legame di attaccamento. È il periodo in cui maturano le abilità motorie e, gradualmente, il bambino si allontana dalla madre per esplorare l’ambiente. È in questa fase che si può notare il fenomeno della “base sicura”. La Ainsworth (1978), mediante l’esperimento della strange situation (in cui si studiano il comportamento esplorativo e le reazioni del bambino al momento della separazione-riavvicinamento alla madre), ha identificato tre forme di attaccamento: 1) l’attaccamento sicuro; 2) insicuro-evitante; 3)insicuro-ambivalente. Nel primo caso, la madre rappresenta una base sicura che permette al bambino di esplorare e interagire in autonomia con l’ambiente; quando la madre si allontana, il bambino mostra segnali di mancanza, mentre la saluta con vocalizzi e sorrisi e ne cerca la vicinanza, quando torna (figura materna affidabile e presente). Nel caso dell’attaccamento insicuro-evitante, il bambino esplora l’ambiente senza fare riferimento ad una base sicura; quando la madre si allontana, risponde in modo impercettibile e, quando torna, guarda altrove o evita attivamente il genitore (figura materna rifiutante). Infine, il bambino con attaccamento insicuro ambivalente esplora poco l’ambiente; è angosciato durante la separazione dalla madre e, al suo ritorno, mostra una alternanza di segnali finalizzati alla ricerca di contatto ed esplosioni di rabbia (figura materna incostante e imprevedibile).
In sintesi, possiamo dire che chi è stato nutrito affettivamente dispone di un “pieno” che gli permette di muoversi nell’ambiente; inoltre, sa di poter tornare alla base per approvvigionarsi d’affetto, in caso di bisogno. Chi non ha sperimentato questa base sicura, invece, si muove nell’ambiente come perso o non si muove affatto. Pensiamo, ad esempio, cosa succede in presenza di una madre ansiosa, per la quale il mondo è continuamente fonte di insidie…
Da queste considerazioni dovrebbe risultare più chiaro che l’opposizione “dipendenza-autonomia” è solo apparentemente contraddittoria: in realtà solo chi ha sviluppato una buona dipendenza (legame affettivo significativo-stabile) è autonomo ed esplora liberamente il mondo.
Chi è cresciuto senza una base affettiva sicura, vivrà molto spesso angosce abbandoniche nel momento in cui la distanza dalla persona di riferimento cresce, o ci si separa da lei (es. bambini cresciuti con madri ansiose); oppure si sperimenteranno angosce di annullamento quando la distanza dalla persona di riferimento è troppo ravvicinata e si teme di perdere i confini della propria labile identità (es. bambini cresciuti con madri intrusive, tendenzialmente simbiotiche).
Di queste vicende arcaiche (dal punto di vista della storia personale), rimane molto anche nell’adulto: è come se in quegli anni si determinasse una sorta di imprinting che costringe alla ripetizione di uno schema. Si stabilisce quello che Bowlby (1988) ha chiamato “modello operativo interno” che, semplificando, veicola quello che ci si può aspettare dall’altro e un complementare concetto di sé: ad esempio, mi aspetto indifferenza o rabbia perché sono brutto e incapace. Questi modelli non sono solo un filtro in base al quale si percepisce la realtà, ma anche “organizzatori del comportamento individuale che attivamente riproducono esperienze relative alla storia relazionale” (Sroufe & Waters, 1977).
Dato che questi schemi cognitivi-emotivi (MOI) sono così profondamente radicati nella storia personale di ognuno, solo all’interno di una relazione dove si stabilisce una appropriata dinamica di transfert si può produrre un cambiamento della dipendenza patologica (di chi è incapace di esplorare da solo il mondo) o dell’autonomia “autistica” (di chi è incapace di relazioni affettive). Per attivare questo tipo di cambiamenti è spesso necessario fare ricorso alla psicoterapia.

STEREOTIPI E PREGIUDIZI IN PEDAGOGIA SPECIALE

Chi opera professionalmente nell’ambito della pedagogia speciale spesso ritiene, in virtù della propria “vicinanza” quotidiana con gli utenti, di essere libero dagli stereotipi e dai pregiudizi che riguardano le persone disabili. Ma stereotipi e pregiudizi nascono e si riproducono nella zona grigia della coscienza, dove manca l’esercizio di una capacità critica, in grado di vigilare sui propri processi di pensiero.
Non è un tema puramente teorico. Noi avviciniamo qualcuno quando decidiamo di intraprendere davvero un percorso di conoscenza che porta a scoprire l’altro nella sua singolarità. Cosa succede allora in pedagogia speciale (ambito che riguarda educatori professionali, insegnanti di sostegno…)? È frequente sentire espressioni come "Le persone con Sindrome di Down sono simpatiche, socievoli…"; "I DSA sono dei geni come Einstein" oppure "Gli autistici hanno capacità eccezionali di calcolo!". Queste affermazioni rivelano una operazione cognitiva che, non solo propone una etichetta diagnostica come nucleo significativo di conoscenze utili per capire l’altro; fa qualcosa di più: rende uguali tra loro tutte le persone con un disturbo o affette da una certa sindrome. Cosa succede, allora, se si incontra una persona con Sindrome di Down schiva e depressa o un ragazzo autistico con un QI così basso da impedirgli completamente l’accesso alla sfera simbolica del numero e della parola?
L’incontro con la persona disabile è un po’ come l’incontro con una persona di cultura differente, lontana. Possiamo tentare di “avvicinare” questa persona facendo ricorso ad uno stereotipo come "i giapponesi sono tutti seri, formali…": è questo un processo cognitivo economico, che permette una qualche forma di orientamento nella complessità della realtà sociale; gode, inoltre, dell’approvazione del proprio gruppo culturale di appartenenza o di riferimento. Ma riusciamo davvero a conoscere quel giapponese così estroverso e informale? È come indossare lenti colorate: si vede il mondo attraverso il filtro delle lenti dello stereotipo; non si conosce e non c’è giudizio…c’è pregiudizio!
Cosa bisogna fare allora? Bisogna fare la fatica di mettere tra parentesi le conoscenze che precedono l’incontro con l’altro, l’incontro con la sua singolarità. Andrea Canevaro, a proposito dell’autismo, ad esempio, propone l’etichetta di “autismi” a sottolineare una identità plurale che non può essere ridotta dallo stereotipo.
Per uscire dalla trappola dello stereotipo, bisogna innanzitutto porre la massima attenzione al nome proprio. Non incontriamo un autistico, uno studente DSA o con Sindrome di Down: incontriamo “Fabio, Antonio, Carlo…” e sulla base di questa conoscenza singolare, dobbiamo fare la fatica di accomodare i nostri schemi cognitivi, imparare a leggere i bisogni nella loro specificità, a dare risposte che non siano a loro volta stereotipate. Si, perché essere controllati da conoscenze stereotipate significa dare risposte stereotipate, risposte che ignorano il nome proprio.

TI AMO PER COME SEI

L’affermazione “ti amo per come sei!” può sembrare banale, ma, al contrario, credo meriti una riflessione. Proviamo a partire dalla teoria della personalità di Carl Rogers. In termini molto generali, si può dire che Rogers consideri la salute psicologica come risultato della congruenza tra ciò che si è veramente e il concetto di sé. In altri termini, se la rappresentazione di sé coincide con ciò che si è, se si è autentici (cioè si appare per quel che si è), allora si gode di una buona salute psicologica; altrimenti, se si è incongruenti, la salute psicologica è a rischio o già compromessa (siamo in presenza di qualcosa di molto vicino al Falso sé di cui parla Winnicott).
Come si determina l’incongruenza? È il frutto avvelenato dell’amore condizionato, di quell’amore che si può riassumere nella formula “ti amo, se…”; ad esempio, “ti amerò (o ti vorrò bene), se farai il bravo!”. L’esempio citato ci porta in quella dimensione che costituisce la matrice dell’amore condizionato: il rapporto con i genitori, con la madre in primo luogo. Amare i propri figli per come sono, significa uscire dalla presunzione di sapere in partenza qual è il bene del proprio figlio. Amare i propri figli per come sono, implica conoscerli, sapere chi sono perché li si interroga e si ascolta la risposta.
Il caso limite che rende chiaro questo discorso è quello di certi genitori di bambini o ragazzi disabili. Succede spesso, a coloro che lavorano con i disabili, di incontrare genitori che sono totalmente o parzialmente incapaci di vedere e accettare i limiti del proprio figlio e pretendono il raggiungimento di obiettivi educativi e didattici impossibili. In questi casi si dice che i genitori non hanno elaborato il lutto per il figlio idealizzato, quel figlio immaginato durante i nove mesi della gravidanza. È troppo doloroso, in certi casi, accettare la realtà e semplicemente la si nega.
Ma il caso della disabilità mette in risalto una dinamica che è ben più diffusa e che si può riassumere con la formula: “non ti amo per come sei, ma per come vorrei che tu fossi!”. Proviamo a vedere nel concreto quali sono le implicazioni: se, ad esempio, la rabbia di un bambino viene accolta come qualcosa di mostruoso e sanzionata duramente, cosa succederà? Il bambino gradualmente rimuoverà la rabbia. La stessa cosa può accadere con il dolore o la paura: è questo il caso dell’educazione dei maschietti, che normalmente tollera poco l’espressione di queste emozioni (ad esempio, “piagnucoli come una femminuccia!”). Così, gradualmente si costruisce una rappresentazione di sé dove queste parti devono scomparire, inabissarsi, non farsi più vedere: ecco la genesi dell’incongruenza! Nel tempo queste parti non si vedono più, ma diventano sintomi di malessere psicologico.
Questa incapacità di amare è qualcosa che, nel tempo, oltrepassa il rapporto genitori e figli. Questo imprinting affettivo, infatti, condizionerà la relazione di coppia e, poi, quella con i propri figli. Così, si incontreranno persone scontente del proprio partner che “dovrebbe essere in un certo modo!”, o persone insoddisfatte dei propri figli che “sono una delusione!”. Ma si può essere delusi, solo se prima ci si è illusi: illusi che la persona che si ha davanti debba corrispondere all’immagine idealizzata che abbiamo costruito.
“Mi amo per come sono/ti amo per come sei!”, allora, è la prima grande lezione d’amore che è necessario imparare.

IL SUICIDIO AI TEMPI DI NARCISO

Nella cronaca degli anni della Grande Crisi, emerge con forza il tema del suicidio. Qual è il legame di senso tra Grande Crisi e suicidio? Quanto entra la cultura profonda di una società nella psicologia individuale? Il suicidio è un fatto “naturale”?
Proviamo a partire da questa ultima domanda. Nel comportamento animale il suicidio è praticamente assente. Qualcosa di simile al suicidio è il sacrificio per il bene della propria prole o del gruppo sociale cui si appartiene ( è il caso, ad esempio, delle termiti kamikaze). Questo comportamento, però, sembra rientrare nella lotta per tramandare il proprio patrimonio genetico. Niente di simile al suicidio umano…
Quando non si riesce a trovare la radice di un comportamento come il suicidio nel comportamento animale, allora è necessario guardare alla cultura, la “seconda natura” dell’uomo. Passiamo così alla seconda domanda: quanto entra la cultura profonda di una società nella psicologia individuale? La risposta lapidaria è: molto. La topica freudiana sottolinea con forza come il Super Io sia una istanza generata dall’interiorizzazione dei divieti, in primo luogo quelli familiari. È proprio dallo scontro tra Super Io, giudice e censore, ed Es, l’istanza pulsionale, nasce la nevrosi. Ma oggi? Oggi il rigido censore che condanna la sessualità è morto e sepolto e lo scambio tra libertà e sicurezza, di cui Freud parla in Il disagio della civiltà, si è risolto a favore della libertà. Questo significa che non esiste più il giudice interno? Il giudice interno esiste, è vivo e vegeto, ma sono totalmente cambiati i valori di riferimento in base ai quali valuta, emette le condanne e le esegue. Oggi il parametro in base al quale il giudice condanna è il successo, dove questo termine va declinato nel senso della visibilità: si ha successo quando si corrisponde all’immagine vincente che la nostra cultura consumistica promuove e quando disponiamo dei segni visibili di questa vittoria ( un buon lavoro, una bella casa…). Il fallimento nella realizzazione di questo obiettivo sociale è la colpa più grave, la colpa che ci condanna ad essere “nulla”: ci condanna a morte! Il suicidio, in questo senso, è una condanna a morte decretata dalla cultura dell’apparire per tutti coloro che non riescono ad oltrepassare la soglia di una certa visibilità. È la colpa di Narciso ferito e sanguinante!
Passiamo all’ultima domanda: qual è il legame di senso tra Grande Crisi e suicidio? La Grande Crisi produce in vari modi il contesto culturale-esistenziale della disperazione (vedi L’epoca delle passioni tristi di Benasayag-Schmit). Il paradigma di pensiero su cui si è retta la nostra cultura (crescita, consumo, benessere diffuso…) è scosso alle radici e la possibilità di realizzare il sogno consumista si è infranto per milioni di persone. Queste milioni di persone, ora, vagano in solitudine (il mirabile prodotto di qualche decennio di liberismo), in un mondo dove ognuno vive il suo inferno privato e fa i conti con il suo fallimento! Ogni possibilità di canalizzare il malessere in una azione politica sembra essere fuori portata…Non resta che il nulla!

MELANCHOLIA: IL PIANETA DEL DISTURBO BIPOLARE

L’avevo perso quando è uscito nelle sale lo scorso anno, forse l’ho volutamente evitato. Il titolo, infatti, prometteva una visione tutt’altro che euforica e consolatoria dell’esistenza: troppo pericoloso per il mio traballante umore. Alla fine mi è capitato di trovarlo in programmazione sullo schermo televisivo e non ho potuto fare a meno di guardarlo. Parlo di Melancholia di L. Von Trier. Non era solo il titolo ad allarmarmi, ma anche quanto avevo già visto della filmografia di Von Trier: non sono mai uscito dalle sale in cui si proiettava un suo film, senza riportare una qualche cicatrice (vi ricordate Le onde del destino o Dancer in the dark

?). E il pronostico si è puntualmente realizzato!
Fin dalle prime immagini il film cattura per la qualità della fotografia, per gli scenari surreali, glaciali, da incubo. E dopo l’ incipit, che toglie ogni illusione su come andrà a finire, il regista inizia a raccontare una storia che trascende il quotidiano, elevando i protagonisti all’altezza del mito, un mito che racconta cosa sia nella sua essenza più profonda la depressione, con le sue molteplice facce, anzi con le due facce di Justine (Kirsten Dunst) e Claire (Charlotte Gainsbourg).
Parte prima: è Justine in primo piano, con il suo tentativo disperato di normalità. Dietro la cornice patinata della sua festa di matrimonio, infatti, si intravvedono subito delle crepe, crepe da cui filtra una angoscia sempre più soffocante: l’angoscia che deriva dall’insensatezza di ogni cosa umana davanti alla percezione dell’imminente catastrofe. Ci prova Justine ad investire nella vita e nel futuro, ma in lei è troppo forte la percezione dell’ ineluttabile destino di morte che avanza a grandi passi con le sembianze del pianeta Melancholia.
Parte seconda: è ora Claire, la sorella apparentemente ben adattata, benestante, con un marito ricco e un figlio bello e intelligente, ad offrire il ritratto di un altro lato della depressione, quello ansioso. Claire cerca di esorcizzare l’angoscia del Nulla nell’agire frenetico, un agire che ha il ritmo di una corsa al galoppo, in cui si occupa ora del figlio, ora di Justine… Cerca, così, di ingannare il vuoto con un di gioco di prestigio, come se il frastuono della vita potesse impedire l’avvicinarsi della fine; un gioco di prestigio simile a quello dei passeggeri del Titanic, che continuarono a danzare ad un passo dall’abisso.
E allora Justine e Claire, che insieme aspettano l’impatto di Melancholia tenendosi per mano, è come se insieme costituissero l’immagine completa di quella sindrome ansioso-depressiva, che oggi chiamiamo disturbo bipolare, e che Von Trier conosce nelle sue pieghe più remote.

UNA TESTA BEN FATTA O BEN PIENA?

Nel precedente articolo abbiamo discusso di come il senso dello studio sia fondamentalmente correlato ad un certo contesto socio-culturale.
Se non si vuole dare per scontato il senso che la nostra cultura attribuisce allo studio, bisogna ripartire dall’interrogativo “Perché studiare?”. Se rimaniamo nell’ambito delle acquisizioni di carattere cognitivo legate alle attività di studio, le ipotesi in campo sono sostanzialmente due: 1) lo studio fornisce conoscenze utili per la vita; 2) lo studio aiuta a formare un pensiero critico che permette di orientarsi autonomamente nella vita. Questa alternativa può essere ben sintetizzata prendendo a prestito le parole di Montaigne: è meglio una testa ben fatta o una testa ben piena?
Proviamo a dare una risposta, a partire dal saggio La testa ben fatta di E.Morin.

La prima finalità dell’insegnamento è stata formulata da Montaigne: è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena.
Cosa significa “una testa ben piena” è chiaro: è una testa nella quale il sapere è accumulato, ammucchiato e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso. Una “testa ben fatta” significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di:
• un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi;
• principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso.

Per quanto riguarda l’attitudine generale, Morin afferma che:

…la mente umana è, come diceva Herbert Simon, general problem setting and solving. Contrariamente all’opinione oggi diffusa, lo sviluppo delle attitudini generali della mente permette ancor meglio lo sviluppo di competenze particolari o specializzate. Più potente è l’intelligenza generale, più grande è la sua facoltà di trattare problemi speciali. L’educazione deve favorire l’attitudine generale della mente a porre e risolvere i problemi e correlativamente deve stimolare il pieno impiego dell’intelligenza generale
Questo pieno impiego richiede il libero esercizio della facoltà più diffusa e più viva dell’infanzia e dell’adolescenza, la curiosità, che troppo spesso l’insegnamento spegne e che, al contrario, si tratta di stimolare o di risvegliare, se sopita. Si tratta subito di incoraggiare, di spronare l’attitudine indagatrice, e di orientarla sui problemi fondamentali della nostra stessa condizione e del nostro tempo.

Dal punto di vista dello studente, si può dire quindi che la finalità delle attività didattiche a scuola e dello studio individuale dovrebbe essere lo sviluppo di una intelligenza generale in grado di confrontarsi con la realtà, di coglierne gli aspetti problematici e di trovare soluzioni originali. Una competenza di questo tipo diventa patrimonio dello studente, al di là della scuola. Potrebbe sembrare una affermazione banale, ma se pensiamo alla diffusione della didattica trasmissiva e passivizzante, centrata sulla ripetizione meccanica dei contenuti (che ha come risultato “una testa ben piena”), ci si può rendere conto di come questa direzione di senso sia ben poco praticata.
La nostra cultura non solo privilegia l’accumulo di conoscenze (che tra l’altro diventano rapidamente obsolete!), ma tende a scoraggiare il confronto con la realtà. In altri termini, è rintracciabile nella nostra cultura scolastica una matrice di tipo idealistico che tende a separare il mondo delle teorie da quello delle pratiche.
Per chiarire meglio questa affermazione, faccio riferimento ad una mia esperienza come insegnante di Psicologia in un Istituto Professionale.
All’inizio dell’anno scolastico, ho interrogato gli studenti di una classe seconda circa quello che avrebbero voluto fare al termine del loro corso di studi per Operatori nei servizi socio-sanitari. Le loro risposte erano del tutto coerenti con l’indirizzo di studi scelto: “Mi piacerebbe lavorare con i bambini!” oppure “Mi piacerebbe lavorare con gli anziani!”. “Bene!”- mi sono detto- “Sono davanti ad una classe motivata con cui si può fare un buon lavoro!” . Nel corso dell’anno, però mi sono dovuto ricredere. Gli studenti alle prese con lo studio di argomenti direttamente collegati con i loro interessi professionali (ad esempio, lo sviluppo del linguaggio nel bambino), si mostravano riluttanti, svogliati.
È interessante notare, d’altra parte, che gli stessi studenti, in occasione di analisi di caso o di una discussione a seguito di un film, mostravano interesse e partecipavano attivamente alla lezione. Era come se l’avvicinarsi al mondo di cui potevano fare esperienza li risvegliasse dal torpore!
Il punto, a mio avviso, è che gli studenti operano una netta distinzione: da una parte ci sono i libri e le conoscenze meccaniche da acquisire per superare le verifiche (attività terribilmente noiosa e deprimente), dall’altra c’è il mondo dell’esperienza e dei problemi reali (discuterne è interessante!)
Purtroppo, il nostro sistema d’istruzione ancora troppo spesso incoraggia la formazione di una intelligenza di tipo scolastico, centrata sulla memorizzazione di conoscenze utili solo per le verifiche!

Proviamo ora a chiarire meglio, seguendo il ragionamento di Morin, una seconda caratteristica della “testa ben fatta”.

Una testa ben fatta è una testa atta a organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione
Ogni conoscenza è una traduzione e nello stesso tempo una ricostruzione (a partire da segnali, segni, simboli), sotto forma di rappresentazioni, idee, teorie, discorsi. L’organizzazione delle conoscenze (…) comporta operazioni di interconnessione (congiunzione, inclusione, implicazione) e di separazione (differenziazione, opposizione, selezione, esclusione). Il processo è circolare, passa dalla separazione al collegamento, dal collegamento alla separazione, e poi, dall’analisi alla sintesi, dalla sintesi all’analisi. In altri termini, la conoscenza comporta nello stesso tempo separazione e interconnessione, analisi e sintesi.
La nostra civiltà e di conseguenza il nostro insegnamento hanno privilegiato la separazione a scapito dell’interconnessione, l’analisi a scapito della sintesi. Interconnessione e sintesi rimangono sottosviluppate. È per questo che sia la separazione che l’accumulo, senza l’interconnessione delle conoscenze, vengono privilegiati a scapito dell’organizzazione che interconnette le conoscenze.
Proprio in quanto il nostro modo di conoscenza disgiunge gli oggetti tra loro, ci è necessario concepire ciò che li interconnette. E in quanto isola gli oggetti dal loro contesto naturale e dall’insieme di cui fanno parte, è necessità cognitiva porre una conoscenza specifica nel suo contesto e situarla in un insieme. (…). Di conseguenza, lo sviluppo dell’attitudine a contestualizzare e globalizzare i saperi diviene un imperativo dell’educazione.

Queste considerazioni offrono importanti spunti per la riflessione e permettono di focalizzare alcune direzioni di senso auspicabili nella prassi pedagogica: la necessità di un approccio ecologico al sapere (ogni informazione o conoscenza dovrebbe essere situata in un ambiente sociale, culturale, economico, politico e naturale); l’importanza dell’organizzazione di percorsi interdisciplinari nella scuola; la necessità per lo studente di costruire un metodo di studio che, oltre a prevedere il lavoro di analisi (es. l’approfondimento del significato di alcuni concetti chiave della disciplina in oggetto) e di sintesi (es. la ricostruzione del significato generale di un testo), sia organizzato in modo da intrecciare le conoscenze a disposizione con le nuove informazioni, giungendo alla formazione di mappe concettuali sempre più articolate.
Volendo riassumere quanto detto, si potrebbe dire che il compito della scuola sia dare forma ad una intelligenza generale in grado di indagare la realtà nella sua complessità (complessità, nella sua etimologia, rimanda a ciò che è composto da più parti collegate tra loro e interdipendenti), individuandone gli aspetti problematici e le possibili soluzioni. “Pensare la complessità” significa impegnarsi nella costruzione di rappresentazioni sempre più articolate della realtà, rappresentazioni indispensabili per muoversi nel mondo. È un allenamento cognitivo che spinge a vedere le cose da diversi punti di vista, evitando la superficialità e il riduzionismo.
Morin, infine, auspica la convergenza delle scienze naturali con le scienze umane È sul solco di questa nuova prospettiva scientifica che, a suo avviso, andrebbe sviluppata “l’intelligenza generale, l’attitudine a problematizzare, il collegamento tra le conoscenze.” Sottolinea, inoltre, che “ Al nuovo spirito scientifico si dovrà aggiungere lo spirito rinnovato della cultura umanistica. Non dimentichiamo che la cultura umanistica favorisce l’attitudine ad aprirsi a tutti i grandi problemi, l’attitudine a riflettere, a cogliere le complessità umane, a meditare sul sapere e a integrarlo nella propria vita per meglio chiarire correlativamente la condotta e la conoscenza di sé”.
Alla domanda “Perché studiare?”, allora, si può rispondere dicendo che lo studio dovrebbe essere finalizzato alla formazione di una “testa ben fatta”, capace di comprendere sia il mondo esterno (naturale e sociale) sia quello interno, che riguarda il sé. Una comprensione in grado di orientare l’uomo nella ricerca di un buon adattamento alla realtà, che implica una modificazione di sé e dell’ambiente.

LA COSTRUZIONE SOCIALE DEL SENSO DELLO STUDIO

In una storia si racconta che un viaggiatore arrivato nei pressi di una cava vide diversi uomini che, sudati e sporchi, imprecavano con le mani al cielo. L’uomo si avvicinò e chiese: “Cosa fate? A cosa serve il vostro lavoro?” Si sentì rispondere: “Non lo vede? Spacchiamo pietre”. E senza più interessarsi del viaggiatore gli uomini ripresero il loro lavoro e le imprecazioni. Il viaggiatore ripartì e, dopo qualche ora di cammino, si ritrovò nei pressi di un’altra cava. Altri uomini lavoravano come quelli precedentemente incontrati ma, a differenza dei primi, non erano molto affaticati, nonostante lavorassero sodo. Anche in questo caso il viaggiatore chiese loro a cosa stessero lavorando e a cosa servisse il loro lavoro. E dove i primi uomini avevano risposto “Spacchiamo pietre”, qui si sentì rispondere: “Costruiamo splendide cattedrali”.

Studiare comporta fatica, lavoro cognitivo. Lo studio, infatti, è un apprendimento intenzionale che richiede un impegno volontario al fine di imparare qualcosa. Si differenzia in questo dall’apprendimento incidentale: ad esempio, si va al cinema per godere della visione di un film e, senza volerlo, si impara qualcosa di nuovo!
Chiariamo meglio questa differenza, facendoci aiutare dal saggio Imparare a studiare 2 di Cornoldi, De Beni e Gruppo MT:

Da un certo punto di vista, l’apprendimento incidentale è fondamentale, dal momento che interessa, spesso in una condizione automotivante, gran parte delle esperienze che portano l’uomo a costruire il suo sistema di conoscenze. Tuttavia esso non è sufficiente, perché dipende da fattori parzialmente casuali e difficilmente è in grado di produrre conoscenze puntuali e altamente organizzate. Se, infatti, è vero che in alcuni casi l’apprendimento incidentale porta a risultati migliori dell’apprendimento intenzionale (ma questo si verifica in casi di demotivazione e cattivo metodo di studio), normalmente l’apprendimento intenzionale produce effetti più rapidi e solidi. Infatti, sono molte le occasioni in cui noi siamo esposti ripetutamente in maniera incidentale a certe informazioni, senza riuscire a fissarle alla memoria, laddove con un piccolo impegno di memorizzazione si sarebbero ottenuti risultati più duraturi...La scuola è pertanto costretta a impegnare spesso gli alunni in sforzi di apprendimento intenzionale più o meno intensi, in parte durante l’attività che si svolge in classe, in parte attraverso richieste di studio individuale.

Le attività scolastiche richiedono, quindi, un apprendimento intenzionale, uno sforzo volontario per imparare. Ma se è necessario un lavoro faticoso, è molto importante che allo studente sia chiaro il senso di questa attività, il perché di questa fatica.
Ora, se si rivolge ad un gruppo di studenti la domanda “Perché studi?” le risposte più frequenti saranno: “Per ottenere un buon voto alla verifica ed essere promosso!” oppure “Per far contenti i miei genitori e ottenere un premio!”. Questo tipo di risposte indicano che il senso dello studio non viene cercato nell’attività in sé, ma nei vantaggi che si possono ottenere da questa attività.
Non c’è apparentemente niente di male in tutto questo. Ma come vive il duro lavoro dell’apprendimento lo studente che non capisce il senso dello studio? Lo vive come chi spacca i sassi in cambio di un povero salario e impreca contro il destino che lo ha condannato ad un lavoro ingrato! La qualità dello studio, in casi del genere, è generalmente scarsa! Lo studio diventa un comportamento che si può accostare a quello dei bulimici: si fanno grandi scorpacciate con tante ore di studio prima delle verifiche, per poi “vomitare” tutte le informazioni che si sono imparate nella prova. Dopo questo lavoro penoso, non rimane nulla!
Studiare con interesse significa, al contrario, apprezzare il valore in sé di questa attività, il suo significato formativo per l’intelligenza. Si creano, così, le condizioni ideali affinché i contenuti possano essere digeriti, assimilati, rielaborati e “restituiti” in forma originale. Riprendendo la metafora proposta da Seneca nella sua lettera a Lucilio, lo studio diventa ora un lavoro simile a quello delle api: si prende con la lettura il nettare dei fiori (i contenuti dei testi studiati), lo si rielabora e lo si restituisce in forma di miele ( prodotto originale del pensiero nutrito dalle letture).
Da chi e da cosa dipende il fatto che alcuni studenti vivano la scuola come “spaccare pietre” mentre altri come “costruzione di cattedrali”? Entrambi svolgono la stessa attività, ma cambiano le attribuzioni di senso.
La costruzione di cornici di senso è un fatto puramente individuale?
Nel suo saggio La cultura dell’educazione (1997) Bruner spiega che la mente non potrebbe esistere senza la cultura. Infatti, l’evoluzione della mente dell’uomo è legata allo sviluppo di un modo di vivere in cui la “realtà” viene rappresentata mediante un sistema simbolico condiviso dai membri di una comunità culturale. La cultura modella la mente degli individui e ne troviamo traccia nell’attribuzione di significati alle cose: benché i significati siano “nella mente”, hanno origine e rilevanza nella cultura in cui sono stati creati.
Le attribuzioni di senso e di significato hanno, quindi, origine all’interno di una cultura e condizionano la motivazione verso il raggiungimento di certi obiettivi.
Cosa significa questo in relazione allo studio? Per dare una risposta, proviamo a fare qualche esempio. Pensiamo ad una cultura come quella dei rom. I rom non hanno mai utilizzato la scrittura come sistema di comunicazione, non ne hanno mai avvertito la necessità. Lo stile di vita prevalentemente nomade non ha favorito lo sviluppo di un sistema di scrittura autonomo. La scrittura è infatti legata alle esigenze di una società stanziale con una complessa organizzazione economica, amministrativa, politica. D'altra parte, la loro condizione di emarginazione non ha permesso l’accesso al sistema di scrittura dei paesi ospitanti, almeno fino a tempi molto recenti. Del resto ancora oggi, nonostante i progetti di scolarizzazione, il loro rapporto con la scrittura rimane problematico: non ne sentono la necessità né per la comunicazione all'interno del gruppo né per la conservazione di informazioni e saperi. Ne sentono la necessità solo nei rapporti con i gagé.
In una cultura orale come quella dei rom che senso ha lo studio centrato fondamentalmente sulla scrittura e la lettura? Quale motivazione avranno gli appartenenti ad una cultura orale verso le attività di studio? La risposta è scontata!
Facciamo, ora, un esempio di segno contrario. Il sociologo francese P. Bourdieu, negli anni ’60 del secolo scorso, ha identificato nel capitale culturale e nell’insieme dei valori acquisiti (ethos) all’interno del contesto familiare i fattori determinanti del successo scolastico. Il capitale culturale ereditato in famiglia è, per Bourdieu, costituito dalla qualità delle informazioni e dalle conoscenze linguistiche trasmesse, dai modi di fare e dal “buon gusto” acquisiti spontaneamente a diretto contatto con i modelli familiari. L’ethos, invece, è quel “sistema di valori impliciti e profondamente interiorizzati” che si traduce in diversi atteggiamenti nei confronti della scuola e della cultura scolastica: in certe classi sociali si avverte l’importanza della cultura e si forniscono le giuste motivazioni per la riuscita scolastica, mentre in altre classi sociali questo non accade.
Cosa intendiamo dire con questi esempi? Intendiamo dire che senso e motivazione, attribuzioni di valore e impegno nel perseguimento di certi obiettivi, sono concetti strettamente interconnessi dal punto di vista pratico. In altri termini, si è motivati a fare un certo lavoro (nel nostro caso “studiare”), solo se si riconosce un valore a questa attività, la si giudica importante. Inoltre, come dovrebbe risultare chiaro dopo gli esempi proposti, questo giudizio è fortemente condizionato dal contesto socio-culturale.
Ritorniamo un attimo alla storia da cui siamo partiti. La costruzione di cattedrali è la cornice di senso che permette ai tagliapietre di lavorare volentieri. Ma questa attribuzione di significato non è un fatto esclusivamente individuale: solo all’interno di una cultura che attribuisce grande valore a questa impresa il tagliapietre può trovare la sua motivazione!
Per sostituire la cornice “spaccare sassi” con la cornice “costruire cattedrali”, allora, è necessario, innanzitutto, che questa attribuzione di senso sia condivisa all’interno di un contesto sociale e culturale.
Nel caso dell’istruzione, è necessario che politici, insegnanti e genitori siano convinti del valore formativo della scuola e dello studio individuale e credano che queste esperienze siano di fondamentale importanza per il futuro degli studenti.

Insegnamento centrato sui programmi o sui bisogni dello studente?

Nell’articolo “Fenomenologia di uno studente demotivato” abbiamo preso in considerazione il tema della motivazione nello studio, guardandolo dal punto di vista dello studente. Proviamo, ora, a vedere come lo stesso tema può essere visto dalla parte degli insegnanti.
Nella vita professionale di un insegnante arriva, prima o poi, il momento in cui non si può più evadere la domanda: “Cosa Faccio? Seguo i Programmi Ministeriali o ascolto i bisogni formativi degli studenti?”.
Questa domanda nasce e si fa urgente quando l’insegnante registra lo scarto tra il suo mandato istituzionale e la situazione reale degli studenti che ha davanti. La risposta dipende dalle premesse, spesso implicite, dell’insegnante.
In molti casi la visione del proprio lavoro pedagogico si orienta secondo la prospettiva del “vaso vuoto”: l’insegnante è la fonte del sapere e lo studente è un vaso da riempire. Questa concezione “ingenua” nasce dall’idea che le generazioni adulte debbano trasmettere il sapere e i valori propri di una certa cultura alle giovani generazioni. È questa una logica di riproduzione dei saperi e dei valori, tipica di una società conservatrice. Gli studenti nella prospettiva del vaso vuoto devono svolgere il ruolo di registratori passivi.
Essere centrati sul programma significa, così, orientarsi nella prospettiva pedagogica del vaso vuoto. Se è questa la scelta di fondo, è abbastanza normale ignorare la condizione degli studenti. Ma a che prezzo? L’unico obiettivo didattico perseguibile dagli insegnanti diventa un meccanico ripetere nozioni mal digerite…Una prospettiva ben poco motivante per gli studenti!
In alternativa radicale, l’insegnante si può muovere secondo una prospettiva “maieutica”. Il concetto ha nobili origini e fa riferimento all’arte dialettica di Socrate, che come una levatrice faceva emergere dall’interlocutore le risposte. Il movimento non è più da fuori a dentro (l’insegnante-fonte che riempie lo studente-vaso), ma da dentro a fuori (la risposta è dentro lo studente e viene fatta emergere dalle domande dell’insegnante).
La pedagogia maieutica è stata sostenuta in tempi più recenti da Carl Rogers che ha definito la sua proposta insegnamento centrato sullo studente.
Rogers invita a riflettere criticamente sull’intero processo di insegnamento-apprendimento, a partire dalla definizione degli obiettivi didattici e formativi. La prima domanda da porsi in questa prospettiva è: gli obiettivi d’apprendimento sono rigidamente predefiniti oppure lo studente è parte attiva nella loro definizione? In altre parole, il percorso didattico è precostituito oppure è “piegato” sui reali bisogni formativi degli studenti?
Questo primo passaggio è fondamentale: l’insegnante centrato rigidamente sul programma è come se si dicesse: noi (forma plurale che indica l’istituzione scolastica) sappiamo ciò di cui hai bisogno e abbiamo predisposto tutto in funzione di questa nostra conoscenza dei tuoi bisogni. Questa presunta conoscenza del bisogno altrui costituisce una sorta di peccato originale che può inficiare tutto il resto.
L’antidoto contro questa rigidità istituzionale è un approccio dialogico in cui si fanno domande finalizzate alla comprensione del bisogno dello studente (“Perché sei qui?”, “Quali sono i tuoi scopi?”…). All’interno di questo processo dialogico sono da ricercare le necessarie mediazioni tra il compito istituzionale dell’insegnante e i bisogni dello studente, per arrivare alla costruzione di un percorso di insegnamento-apprendimento condiviso.
In secondo luogo, Rogers invita ad una riflessione sulla motivazione nell’apprendimento. Riprendendo l’esempio fornito da Rogers, la stessa lezione di geografia può essere vissuta in modo completamente diverso: alcuni studenti frequentano la lezione perché il corso di geografia è obbligatorio nel curriculum studi; altri lo frequentano perché si stanno preparando ad esplorare il territorio di cui si parla. Nel primo caso siamo di fronte ad un apprendimento “esteriore”, ad una motivazione “estrinseca”: si studia e si apprende perché così si va avanti negli studi e si consegue un titolo; le conoscenze in sé sono irrilevanti per la vita delle persone. Nel secondo caso, invece, le conoscenze diventano importanti perché permettono di vivere con più strumenti una esperienza significativa. Siamo in presenza, in questo caso, di una motivazione intrinseca, dove le conoscenze vengono percepite importanti di per sé e non per qualche fine esterno all’apprendimento.
Questo secondo punto si collega strettamente al primo: se l’insegnante conosce il bisogno formativo degli studenti che ha davanti, può predisporre un percorso d’insegnamento in grado di rispondere in modo coerente al bisogno espresso e quindi incontrare una diversa motivazione.
In ultimo, Rogers invita a tener conto del concetto di sé, quella componente fondamentale della personalità che riguarda le rappresentazioni di sé e del mondo. Il concetto di sé resiste a tutte quelle informazioni che, tendenzialmente, potrebbero causare una qualche forma di disorganizzazione del sé. È il fenomeno della dissonanza cognitiva: tutto ciò che rafforza quello che io penso di me e del mondo viene facilmente accettato; mentre tutto ciò che comporta una faticosa riorganizzazione dell’immagine di sé e del mondo viene naturalmente rifiutato. Ora tutti gli apprendimenti significativi comportano sempre una riorganizzazione della visione di sé e del mondo: pensiamo alla visione copernicana del sistema solare, alla teoria dell’evoluzione di Darwin o alla teoria dell’inconscio di Freud. Queste teorie hanno incontrato numerose resistenze, perché hanno messo in discussione visioni consolidate come la centralità della terra nel sistema solare (dal geocentrismo all’eliocentrismo), la differenza originaria dell’uomo rispetto alle altre specie animali (l’evoluzione dell’uomo a partire dai primati) e la presunta razionalità all’origine dei comportamenti umani (la scoperta dell’inconscio come potente fattore che condiziona l’agire umano).
Per fare in modo che si possano realizzare apprendimenti significativi, di per sé minacciosi, quindi, bisogna preparare un adeguato clima in classe, un clima relazionale in cui prevale l’accettazione e la libera espressione delle idee e dei sentimenti. Questo clima, inoltre, facilita una percezione differenziata del campo d’esperienza: la persona che si sente accettata per quello che sente è incentivata a trovare le parole per esprimere i propri vissuti, simbolizzando quindi correttamente la propria esperienza. In questa logica è completamente controproducente il ricorso all’intimidazione (“se non studi…”…). L’unico risultato che il clima d’intimidazione può ottenere è l’apprendimento meccanico, strumentale in funzione del voto. L’apprendimento significativo, al contrario, richiede un clima di accettazione e permette una riorganizzazione del sé e del proprio modo di vedere il mondo.
Le due visioni (insegnamento centrato sullo studente e insegnamento centrato sullo studente) sono diametralmente opposte. È possibile trovare una sintesi?
A mio avviso la risposta si può trovare nella prospettiva della programmazione, quella prassi capace di tradurre le linee programmatiche generali, valide per l’intero territorio nazionale, nel contesto della situazione scolastica locale. In termini operativi, questo significa per gli insegnanti uscire dal ruolo di passivi esecutori di un mandato istituzionale, per svolgere un compito progettuale finalizzato all’adattamento-traduzione dei programmi in relazione ad un certo contesto socio-culturale e alla situazione di partenza degli studenti.
La grande sfida che la scuola e gli insegnanti sono chiamati ad affrontare nella prospettiva della programmazione è tenere in equilibrio la trasmissione delle conoscenze acquisite in un certo ambito disciplinare (lezioni frontali) con la possibilità di fare nuove scoperte (lezioni dialoganti), mirando -per dirla con Morin- ad una testa ben fatta anziché ad una testa ben piena.
Questo approccio pedagogico può risultare impegnativo perché comporta la perdita, almeno parziale, delle rassicuranti linee guida fissate in un programma, ma allo stesso tempo permette di aprire le porte ad una avventura umana e intellettuale “motivante” sia per gli studenti sia per gli insegnanti.