Insegnamento centrato sui programmi o sui bisogni dello studente?

Nell’articolo “Fenomenologia di uno studente demotivato” abbiamo preso in considerazione il tema della motivazione nello studio, guardandolo dal punto di vista dello studente. Proviamo, ora, a vedere come lo stesso tema può essere visto dalla parte degli insegnanti.
Nella vita professionale di un insegnante arriva, prima o poi, il momento in cui non si può più evadere la domanda: “Cosa Faccio? Seguo i Programmi Ministeriali o ascolto i bisogni formativi degli studenti?”.
Questa domanda nasce e si fa urgente quando l’insegnante registra lo scarto tra il suo mandato istituzionale e la situazione reale degli studenti che ha davanti. La risposta dipende dalle premesse, spesso implicite, dell’insegnante.
In molti casi la visione del proprio lavoro pedagogico si orienta secondo la prospettiva del “vaso vuoto”: l’insegnante è la fonte del sapere e lo studente è un vaso da riempire. Questa concezione “ingenua” nasce dall’idea che le generazioni adulte debbano trasmettere il sapere e i valori propri di una certa cultura alle giovani generazioni. È questa una logica di riproduzione dei saperi e dei valori, tipica di una società conservatrice. Gli studenti nella prospettiva del vaso vuoto devono svolgere il ruolo di registratori passivi.
Essere centrati sul programma significa, così, orientarsi nella prospettiva pedagogica del vaso vuoto. Se è questa la scelta di fondo, è abbastanza normale ignorare la condizione degli studenti. Ma a che prezzo? L’unico obiettivo didattico perseguibile dagli insegnanti diventa un meccanico ripetere nozioni mal digerite…Una prospettiva ben poco motivante per gli studenti!
In alternativa radicale, l’insegnante si può muovere secondo una prospettiva “maieutica”. Il concetto ha nobili origini e fa riferimento all’arte dialettica di Socrate, che come una levatrice faceva emergere dall’interlocutore le risposte. Il movimento non è più da fuori a dentro (l’insegnante-fonte che riempie lo studente-vaso), ma da dentro a fuori (la risposta è dentro lo studente e viene fatta emergere dalle domande dell’insegnante).
La pedagogia maieutica è stata sostenuta in tempi più recenti da Carl Rogers che ha definito la sua proposta insegnamento centrato sullo studente.
Rogers invita a riflettere criticamente sull’intero processo di insegnamento-apprendimento, a partire dalla definizione degli obiettivi didattici e formativi. La prima domanda da porsi in questa prospettiva è: gli obiettivi d’apprendimento sono rigidamente predefiniti oppure lo studente è parte attiva nella loro definizione? In altre parole, il percorso didattico è precostituito oppure è “piegato” sui reali bisogni formativi degli studenti?
Questo primo passaggio è fondamentale: l’insegnante centrato rigidamente sul programma è come se si dicesse: noi (forma plurale che indica l’istituzione scolastica) sappiamo ciò di cui hai bisogno e abbiamo predisposto tutto in funzione di questa nostra conoscenza dei tuoi bisogni. Questa presunta conoscenza del bisogno altrui costituisce una sorta di peccato originale che può inficiare tutto il resto.
L’antidoto contro questa rigidità istituzionale è un approccio dialogico in cui si fanno domande finalizzate alla comprensione del bisogno dello studente (“Perché sei qui?”, “Quali sono i tuoi scopi?”…). All’interno di questo processo dialogico sono da ricercare le necessarie mediazioni tra il compito istituzionale dell’insegnante e i bisogni dello studente, per arrivare alla costruzione di un percorso di insegnamento-apprendimento condiviso.
In secondo luogo, Rogers invita ad una riflessione sulla motivazione nell’apprendimento. Riprendendo l’esempio fornito da Rogers, la stessa lezione di geografia può essere vissuta in modo completamente diverso: alcuni studenti frequentano la lezione perché il corso di geografia è obbligatorio nel curriculum studi; altri lo frequentano perché si stanno preparando ad esplorare il territorio di cui si parla. Nel primo caso siamo di fronte ad un apprendimento “esteriore”, ad una motivazione “estrinseca”: si studia e si apprende perché così si va avanti negli studi e si consegue un titolo; le conoscenze in sé sono irrilevanti per la vita delle persone. Nel secondo caso, invece, le conoscenze diventano importanti perché permettono di vivere con più strumenti una esperienza significativa. Siamo in presenza, in questo caso, di una motivazione intrinseca, dove le conoscenze vengono percepite importanti di per sé e non per qualche fine esterno all’apprendimento.
Questo secondo punto si collega strettamente al primo: se l’insegnante conosce il bisogno formativo degli studenti che ha davanti, può predisporre un percorso d’insegnamento in grado di rispondere in modo coerente al bisogno espresso e quindi incontrare una diversa motivazione.
In ultimo, Rogers invita a tener conto del concetto di sé, quella componente fondamentale della personalità che riguarda le rappresentazioni di sé e del mondo. Il concetto di sé resiste a tutte quelle informazioni che, tendenzialmente, potrebbero causare una qualche forma di disorganizzazione del sé. È il fenomeno della dissonanza cognitiva: tutto ciò che rafforza quello che io penso di me e del mondo viene facilmente accettato; mentre tutto ciò che comporta una faticosa riorganizzazione dell’immagine di sé e del mondo viene naturalmente rifiutato. Ora tutti gli apprendimenti significativi comportano sempre una riorganizzazione della visione di sé e del mondo: pensiamo alla visione copernicana del sistema solare, alla teoria dell’evoluzione di Darwin o alla teoria dell’inconscio di Freud. Queste teorie hanno incontrato numerose resistenze, perché hanno messo in discussione visioni consolidate come la centralità della terra nel sistema solare (dal geocentrismo all’eliocentrismo), la differenza originaria dell’uomo rispetto alle altre specie animali (l’evoluzione dell’uomo a partire dai primati) e la presunta razionalità all’origine dei comportamenti umani (la scoperta dell’inconscio come potente fattore che condiziona l’agire umano).
Per fare in modo che si possano realizzare apprendimenti significativi, di per sé minacciosi, quindi, bisogna preparare un adeguato clima in classe, un clima relazionale in cui prevale l’accettazione e la libera espressione delle idee e dei sentimenti. Questo clima, inoltre, facilita una percezione differenziata del campo d’esperienza: la persona che si sente accettata per quello che sente è incentivata a trovare le parole per esprimere i propri vissuti, simbolizzando quindi correttamente la propria esperienza. In questa logica è completamente controproducente il ricorso all’intimidazione (“se non studi…”…). L’unico risultato che il clima d’intimidazione può ottenere è l’apprendimento meccanico, strumentale in funzione del voto. L’apprendimento significativo, al contrario, richiede un clima di accettazione e permette una riorganizzazione del sé e del proprio modo di vedere il mondo.
Le due visioni (insegnamento centrato sullo studente e insegnamento centrato sullo studente) sono diametralmente opposte. È possibile trovare una sintesi?
A mio avviso la risposta si può trovare nella prospettiva della programmazione, quella prassi capace di tradurre le linee programmatiche generali, valide per l’intero territorio nazionale, nel contesto della situazione scolastica locale. In termini operativi, questo significa per gli insegnanti uscire dal ruolo di passivi esecutori di un mandato istituzionale, per svolgere un compito progettuale finalizzato all’adattamento-traduzione dei programmi in relazione ad un certo contesto socio-culturale e alla situazione di partenza degli studenti.
La grande sfida che la scuola e gli insegnanti sono chiamati ad affrontare nella prospettiva della programmazione è tenere in equilibrio la trasmissione delle conoscenze acquisite in un certo ambito disciplinare (lezioni frontali) con la possibilità di fare nuove scoperte (lezioni dialoganti), mirando -per dirla con Morin- ad una testa ben fatta anziché ad una testa ben piena.
Questo approccio pedagogico può risultare impegnativo perché comporta la perdita, almeno parziale, delle rassicuranti linee guida fissate in un programma, ma allo stesso tempo permette di aprire le porte ad una avventura umana e intellettuale “motivante” sia per gli studenti sia per gli insegnanti.